此次调查最后并没有公开测试题。但从论文公开的信息可知，对中印俄的学生测试还只是HEIghten Suite的一部分，如发展可靠和有效的论证（develop sound and valid arguments）、评估证据及其应用（evaluate evidence and its use）、理解含义和后果（understand implications and consequences），以及区分因果关系和解释（ differentiate between causation and explanation）等指标。
“sound and valid 这一术语，在批判性思维和逻辑中专指演绎推理，可见这个调查的推理部分（在调查中被称为分析）有可能集中在演绎的概念上，这是数学较好的中国计算机和工程学生的优势。中国理工科学生刚刚经过高考的强化训练，又在大一学习高数等基础课，在这方面成绩优于他国的大一学生是比较自然的。”加拿大麦克马斯特大学博士董毓对《中国科学报》说。
不久前，一则由斯坦福大学、清华大学等高校和机构进行的跨国调查（以下简称调查），在我国高教界引发了不小的震动。
调查针对计算机科学类和电子工程类学生，比较了中国、印度、俄罗斯等国STEM（科学、技术、工程和数学）专业大学生的批判性思维能力和学科基础知识。
相关论文发表在《自然—人类行为》上。
该论文的主要研究发现是，在大学的各阶段，中国学生的批判性思维和学科知识技能都是三国中最好的。
但到了大学四年级，中国学生的批判性思维水平被俄罗斯学生追上。
此外，与大三相比，中印俄三国学生在大四时的批判性思维均有下降。
中国普通大学下降最明显。
中国学生批判性思维普遍偏弱是很多人固有的印象。这一“反常识”的结论引发各方关注和讨论，其间甚至产生了诸多误读。
误读：并非四国比较
这不是调查的主要组织者斯坦福大学教育学院副教授普桑（Prashant Loyalka）第一次在中国制造轰动效应了。
早在2016年，普桑等就首次对中国、美国、俄罗斯的电子工程和计算机专业大学生的批判性思维能力进行了调研。
结果显示，中国学生在大一时的测试成绩远超美国、俄罗斯，但中国大三学生的测试成绩低于大一学生的测试成绩，而在美国和俄罗斯两国，大三学生的测试成绩高于大一学生。
相较之下，此次测试的主要改变在于，调查采用了美国教育考试服务中心（ETS）的批
判性思维测试，跟进并追踪了2015年~2017年的数据，范围扩大至印度。
另外，调查中美国数据的重要性发生了改变。
此次调研涉及中印俄三国超过3万名学生。
中国方面的组织者来自北京大学、清华大学、四川师范大学、河南大学、济南大学等高校教育学院教师。前期，他们还进行了严格的预调研。
一位不愿透露姓名的研究团队成员、论文作者之一告诉《中国科学报》，由于在美国未能对学生进行同样的随机抽样和追踪调查，论文最后采用的是ETS收集的2016年至2018
年参加过批判性思维能力考试的STEM专业本科生数据。可比性不足使得美国数据仅作为参考数据，实际上对比的是中国、印度、俄罗斯三国。
“在图中，我们用棕色系和绿色系加以区别。但公众普遍误读为四国比较，得出美国学生的表现‘遥遥领先’、中国学生则‘表现垫底’之类的结论。”
该研究团队成员补充道，“事实上，中国学生的表现并非‘垫底’，而是优于印度和俄罗斯学生，只是大四期间的降幅略大而已。”
另一个公众误读则来自于一些自媒体得出的“相比入学前，中国学生毕业时的批判性思维退步显著”结论。
但事实并非如此。
该研究团队成员解释道，调查在2015年进行，由当年大一和大三学生参加。
项目组追踪了一年半至两年时间，学生由大一升至大二、大三升至大四。
“我们并没有做大一学生与大四学生的比较，因为他们并不是同一批人，大四学生对比大三学生，大二学生对比大一学生，因此并不能直接得出大四学生比大一学生退步显著的结论。”该研究团队成员指出。
对于这样的设计，有人不明白意义何在，毕竟人们更期待的是入学时与毕业时的对比。
但也有业内人士指出，若直接比较大一与大四，有可能会出现一种情况，起点高者的增长空间有限而缓慢，起点低者的增长空间巨大而迅速，由此给人一种错觉，起点低者反而快速赶超起点高者，但事实未必如此。
究竟测的是什么
至于为什么会有“反常识”的结论，有专家指出，这与测试指标的选取有很大关系。
北美的批判性思维测试主要有四个，分别是恩尼斯主导的批判性思维测试、华生—格雷舍测试、范西昂的加利福尼亚批判性思维测试和GMAT中的批判性思维推理测试。
在此次研究中，调查者采用的是ETS的HEIghten Suite批判性思维测试。
该测试方法开发于2014年。
一些批判性思维专业人士认为，该方式长于考试技术，短于了解出题背后的批判性思维原理、方法和目的。而且，此次调查的时间为2015年~2017年，正值ETS开发2.0版之际。
在北美的主要四大测试中，最基本的批判性思维测试包括：论证分析、概念意义澄清、证据可信性评估、推理和评估、隐含假设辨别、断言含义推导、信息含义判断、非形式谬误等。
“ETS所测的批判性思维，主要测量的是两个维度——分析、综合。它测试的重点主要
是学生基于信息作出合理评价、判断并形成观点的能力，而非态度（如有无质疑精神等），如能否持有自身论点而非人云亦云，能否分析出某一论点背后的逻辑，是否有很好的证据以证明论点等。”该研究团队成员告诉《中国科学报》。
此次调查最后并没有公开测试题。但从论文公开的信息可知，对中印俄的学生测试还只是HEIghten Suite的一部分，如发展可靠和有效的论证（develop sound and valid
arguments）、评估证据及其应用（evaluate evidence and its use）、理解含义和后果（understand implications and consequences），以及区分因果关系和解释（
differentiate between causation and explanation）等指标。
“sound and valid 这一术语，在批判性思维和逻辑中专指演绎推理，可见这个调查的推理部分（在调查中被称为分析）有可能集中在演绎的概念上，这是数学较好的中国计算机和工程学生的优势。中国理工科学生刚刚经过高考的强化训练，又在大一学习高数等基础课，在这方面成绩优于他国的大一学生是比较自然的。”加拿大麦克马斯特大学博士董毓对《中国科学报》说。
董毓的另一个身份是华中科技大学客座教授。
在给中国理工科学生教授批判性思维课程时，对于演绎推理部分的内容，他基本上是不讲的。
而大四时，中印俄三国学生的批判性思维均有下降表现，这或许与临毕业时学生因找工作不认真答题有关，但“一些主要的批判性思维技能是一种元能力，比如如何进行批判性阅读、从哪里开始分析论证等，掌握后不会很快遗忘。这就好像骑自行车，并不会因一两年生疏而忘却如何骑车。较为合理的解释是，这次考察偏重演绎推理，而到了高年级，由于数理方面的练习较少，学生的测试成绩出现了下降。”董毓说。
“如果测试不考查其他方面，就无法反映整体、真正的批判性思维能力，这就是偏向和狭窄带来的不可靠。”董毓补充道。
此外，他认为，把“区分因果关系和解释”拿出来当一个主项，也有悖于其他测试和批判性思维原理。
通识教育是原因吗
针对中印俄三国STEM本科生临毕业时批判性思维下降的现象，普桑基于已有文献推测可能的原因是，上述三国的学生普遍比美国学生少修读人文和社会科学课程，大学课堂不够活跃。
“STEM专业的人文和社会科学课程，可以理解为通识课程。”
北京理工大学人文与社会科学学院研究员庞海芍对《中国科学报》说。
1995年起，我国高校开始强调素质教育，通识教育引起高校关注。
2000年，通识课已在高校普遍开展。
“这些年来，我国高校的通识课程一直在加强，但质量的提升却是在近几年，并表现为重视通识核心课程建设、名师讲通识课等。”
在她看来，这项2015年至2017年的调查或许反映了当时我国通识教育对学生批判性思维能力的影响，但随着时间推移，未必契合当下的发展情况。
然而，它却提醒了我们应重视对学生发散性思维的培养。
譬如给你一个瓶子，请你列举瓶子的18种用法。
“像这种开脑洞的练习，在中国高校训练得太少，因此中国的大学也往往被人诟病为‘高四’。”庞海芍说。
上世纪90年代，英国学者迈克尔·吉本斯等人提出了著名的“知识生产模式Ⅱ”，用以解释超越学科界限的新知识生产模式。
如今，他的理论在各行业都得到了印证。
庞海芍曾接触过一名美国密歇根大学的研究生。该学生从前学艺术，后来学物理，如今学教育。
“这种知识构成打破了文理、艺术界限，似乎看不见交叉的逻辑，但却是创新型人才培养的重要路径。”庞海芍说。
通识教育更多培养的是学科交叉等方面的创新型能力，但从批判性思维来看，两者只是有所交集，并不能完全画等号。
在采访中，专家们指出，中国学生批判性思维缺失的最重要表现是不会提问题，而这也是“课堂不够活跃”的原因之一。
“中国学生不是不想提问题，而是不会提问题。”
前述研究团队成员曾有一名学生因不会提问题十分焦急，情急之下买了一本书学习怎样阅读、提问。
书中有一步步的提示，但是对批判性思维的建立“治标不治本”。
同样，很多中国教师想进行启发式教学，但不知道怎样构建问题，以至于课堂上提出的大多是偏知识点的问题。
这也导致常常出现这样的场景——
老师：“是不是这样？”
学生：“是。”
老师：“好，下一个问题……”
换句话说，教师们并没有将知识点的思维过程、相关应用、依据的假设等方面分析出来，构造成一套由浅入深、有结构的问题体系来激发学生主动思考。
“当你不会提问题，不能阐明意义，不能有条理地思考，不会分析和论证，在实验室里不能自主探究，读文献不能发现问题，不能提出自己的研究规划，思想不够开阔、灵活……你就要认真思考，是不是自己的批判性思维出了问题。”董毓说。
批判性思维之于STEM
虽然不断有质疑、争议之声，但还是有不少批判性思维学者转发了与调查有关的文章。他们希望借此唤起国人对大学生群体原本就偏弱的批判性思维的重视。
那么，真正的批判性思维是什么？批判性思维之于STEM专业人才培养又有哪些帮助？
1990年，美国哲学学会研究组织者范西昂表达了46位业内学者关于批判性思维的“工作共识”——有目的、反思性的判断过程，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理运用和考察，以便决定相信什么或者做什么。
然而，遗憾的是，批判性思维被传入国内后，常被望文生义地解读为“否定一切”的思维方法，或被看作是单纯的论证逻辑、技巧，以至于到现在，我国学界对其仍然争议不断、未有统一的说法。
不过，目前教育部考试中心在英语、物理、化学、历史、语文、地理等高考科目考试以及新的课程标准中，明确指出要考查批判性思维。
董毓告诉《中国科学报》，中国学生的批判性思维培养可分为两方面，一方面是精神培养。
“求真、求实、好奇心、钻研精神、主动性、思路开阔等特点，一直是中国理工科学生的短板。这需要在基础教育阶段培养，到大学再展开为时已晚。它不易测试，却是STEM人才培养所急需的。”
另一方面是技术训练。董毓列举了对理工科学生特别重要的批判性思维的十大方面——提出有新意和依据的挑战性问题、问题分析、阅读中的论证分析和评估、清晰并具体的思考和表达、对证据的全面探寻和评估、因果推理、科学推理（包括构造检验和证实）、实践和联导（权衡）推理、辨别隐含假设、提出和判断替代解释和论证。
“这10个方面是推进知识、做出决策的利器，本可在大学中开课补充，但恰恰在我国高等教育中有所缺失。”
在掌握上述能力的基础上，学生进而形成批判性写作能力，包括分析性写作和基于探究的论证性写作。
“这是学术论文的基础，也最能反映出学生的批判性思维能力。美国GRE考试就主要考
查分析性写作、论证性写作。”
董毓说，“而我国绝大多数大学生上大学前根本不懂什么是分析性写作、论证性写作，又何来批判性思维能力强的结论？”
普通大学是“重灾区”？
尽管存在不严谨之处，但调查发现，临近毕业时，中国和俄罗斯一流大学学生的批判性思维下降程度在统计学上并不显著（P值均小于0.05），但中国普通大学学生的批判性
思维下降却最明显，达0.51个标准差。
与之对比，印度一流大学学生的下降程度为0.34个标准差，普通大学学生为0.11个标准差；俄罗斯普通大学学生下降程度为0.13个标准差。
在这项调查中，中国共有36所高校参与调研，其中7所一流大学、29所普通大学；印度
50所高校，其中8所一流大学、42所普通大学；俄罗斯34所高校，其中6所一流大学和28所普通大学。
调查以普通大学居多。
该结论与此前的调研存在一定吻合。
华中科技大学教育科学研究院教授沈红团队在基于“2016全国本科生能力测评”的实证研究中也发现，原“985工程”大学、原“211工程”大学、四年制大学、四年制学院的毕业生批判性思维能力增值水平分别为7.249分、3.46分、0.0294分、-1.239分，差异
是显著的。
虽然提高学生批判性思维水平的需求迫切，尤其对四年制的高校学子而言，但开设批判性思维课程却仍无法在我国高校中形成共识。
董毓曾师从国际批判性思维著名专家希契科克，在西方大学教授过完整的批判性思维课程，专门写作了两本批判性思维中文教材。
每年，他都会利用一个半月的假期时间，飞回中国进行批判性思维的教师培训。
武汉、深圳、重庆、北京、上海……行程排得密密匝匝。
这种民间自发组织的培训，他坚持了10年。
然而，据他不完全统计，过去10年间，中国开设批判性思维相关课程的高校依然不超过100所，除了个别必修课之外，几乎均为选修课，且多半仅对精英班开设，或仅纳入哲
学课、写作课中。
“大家都知道批判性思维很重要。如今，教材、课件、教学法、练习等教辅材料都有了，但重视仍多停留在口头上，缺少自上而下的支持和大面积的开课行动。”董毓遗憾地说。
无独有偶。
他在麦克马斯特大学的校友、时任汕头大学执行校长顾佩华，也在10年前（2011年）应李嘉诚基金会的要求，开设了汕头大学“整合思维”课程。
目前，这门课程成为国内唯一的批判性思维相关必修课。
据汕头大学全球研究中心主任赵无名介绍，该门课程由创意思维、批判思维、系统思维三部分组成，其中批判性思维占60%。
学生在大一时就要学习这门课程，共2个学分、32个学时，采用线上教学、线下小班导
修课相结合的方式。
之所以采用“整合思维”的提法，赵无名表示，不同于狭义的、带有一定批评性的批判性思维，这里的批判性思维主要是独立思考能力；同时，面对错综复杂的事物，系统性思维可以引导学生进行整体的、注重其关联性的思考；在此基础上，创造性思维进一步帮助学生在思考时能够推陈出新。
“由这些方面综合而成的‘整合思维’能更有效地拓展学生的思维能力，提升其行动力和解决问题的能力。”
在没有上这门课时，汕头大学电子信息工程专业本科生欧振泓看到“不转发就是不爱国”“潮汕人很凶”这样的说法，心里气恼却说不出自己的理由。
“上完课后，再碰到类似说法，我发现他们犯了‘刺稻草人’（将A观点曲解为B观点，大肆批评）、‘诉诸不当类比’的谬误”。
“不仅仅是生活中，这门课在科研、学习中也有助于我们形成全面、严谨的逻辑思维，更好地认清自身错误，或当他人用错误攻击自己时，知道如何做出理性反应。”欧振泓说。
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